誰在意氣用事

行政長官曾蔭權指不滿政改的市民，不應意氣用事，以激烈行動反對，認為政改方案值得支持，現在香港社會取向於和諧，可用道理與討論來解釋這問題，無須做任何激烈行動反對，並聲稱若否決這個議案，後果是原地踏步，這是沒一個人想得到的。
是說理，還是恫嚇？　可是，誰在意氣用事？爭取了二十年的民主政制，如今出來的方案，不只是原地踏步，是退步，可以接受嗎？不接受，就是意氣用事、破壞和諧嗎？對不滿提出意見，用行動表示抗議，便被指為意氣用事，這只是在權力架構中，掌權者用以貶低反對者的慣常伎倆。一方面說用道理與討論來解釋這問題，卻又揚言如果方案被否決，後果是原地踏步。這不是意味著若不支持，後果自負嗎？這是說之以理，還是在恫嚇？這裏還容得下討論嗎？真誠的、有建設性的討論，的確需要彼此的信任，願意聆聽反對者的聲音，相信反對者的意見在於成就事件，而非破壞。可是，當特首說：我們費盡心力與中央政府建立互信，憑著這份互信方可造就目前這套方案，但這份互信也會毀於一旦。未尋求與反對者的溝通，卻先指出對方將破壞互信，這種說法，不正是意氣用事嗎？若認為方案是長期諮詢的成果，為甚麼連最基本的時間表也欠缺？這份所謂互信，恐怕只是特首與中央的互信吧。
　對，人都是渴望和諧穩定的，誰願意見到衝突，誰想破壞和諧？可是，若所謂的和諧，是建立於弱者臣服於強權下的表面和諧，那值得維持嗎？
　遭受抹黑，面對恫嚇，我們便會噤若寒蟬嗎？不，絕不！讓我們用我們的腿，我們的筆，我們的聲音，告訴視民意如無物的長官，反對不是意氣，是正氣，源於一個知識份子的良知，出於一個公民的承擔。

(本文刊於2005年11月14日《教協報》)

你們倆≠你們 ── 普通話基準課程見聞

每次基準試後，聆聽能力一卷總成為報道的焦點之一，例如「聆聽句子快夾深不夠時間寫答案」（《太陽》，2005.09.12） ，普通話聆聽卷則表現最差，「肥佬」教師有七成三，（《太陽》，2005.05.27）「基準試聆聽卷被指如考速記」（《明報》，2005.09.12）「聆聽卷聽得切 都寫唔切」（《經濟》 2004.09.13），「基準試考生：試題難度一般 近六千人應考覺普通話聆聽卷速度快 」（《大公》，2004.03.08），「聆聽卷的試題『不切實際』，考生就算明白試題內容，卻沒有足夠時間尋找或寫上答案」（《星島》2003.03.03），這在在說明了基準試聆聽一卷的問題所在，也不一定能測試出教師的能力，可以想像的是，平常沒怎麼操練，一把年紀，可能是幾十年已沒進試場，一聽到那麼快的錄音，心跳得更快，表現便打折扣了。


　別以為進修便沒問題，是透過學習提升語文能力，其實課程內置結業試的擬題，與基準試是相類的，課程也離不開操練與測試，難怪有課程的導師直言無諱，指出課程是為基準試的目的而設的，以操練與測試為主，這與「培養及提高學員聽辨詞語的能力、聆聽理解的能力，以及認辨同音字、詞語、語法的能力。」的目標是有距離的。必須質疑的是，這樣的進修可以提升能力嗎？
　也別以為年輕的便沒問題，當你放學後拖著疲憊的身軀，還要上三小時的課，或是暑假期間早上四小時下午三小時密集式學習，哪來的精力應付？就算是鐵人，也不容易集中精神，反應不是那麼快捷，腦筋『轉動』不來也不足為怪。

　所謂的理解與學習，若內容與生活的距離較遠，管你是老是少，也可以是摸不著頭腦的。聆聽能力，其實是以操練為主，而往往出現一些日常生活不常見的內容，例如一些相當學術性的內容，部分不常用的詞彙也令學生難以掌握，例如我上一期提及的「旮旯兒」，是在日常生活中用不著的。有時候也有理解的問題，以下列一次中段評估的題目為例，便可見一斑。
　　甲：你們為甚麼那麼晚才來？　　乙：剛才堵車。　　問：這次的約會至少有幾個人？ 　　答案選擇：a.2人　 b.3人　 c.4人　d.5人
　你的答案是甚麼？導師說，正確的答案是c，因為普通話慣常的用法，你們是三個人或以上，二人是你們倆。我立刻說：三個是你們仨，所以是d了。教師只好說，回去再討論一下。
　這裏涉及的似乎是所謂慣常的用語，方言與普通話的不同用法，但分野真的那麼清楚、不可改變嗎？另一方面，這也說明了考試，尤其是速度太快的話，根本不是那麼容易理解，而所謂的標準答案，也不一定真的那麼標準，可是考試容得下討論答案嗎？考試可以代替學習嗎？以進修為名考試操練為實的課程，又可以提升多少能力呢？與時間競賽的評估形式，究竟可以看到多少的能力？

(本文刊於2005年10月24日《教協報》)

旮旯兒於我何用？── 再談普通話基準課程

一邊在唸著「旮旯兒」、「白醭兒」、「開刃兒」、「耷拉」，一邊在想，這些詞兒到底對我的教學有啥幫助，與實際教學應用可說是風馬牛不相及，現在「唸唸有詞」，只為過關，當局的文件中說修讀基準課程，可以協助教師達到或超越語文能力要求。可是，唸了這些，究竟達到或超越了甚麼的能力要求？不少課程在介紹時也談及實用性，可是這些詞語，與我們的生活有多大的關係，是甚麼因素，使這些詞兒滲入所謂「實用」的課程？而課程仍以考試作主導的學習模式，對我們的教學裨益有多大？
　其實，修讀的過程中，大家關注的仍是評估，進修被考試主導，是不爭的事實，於是管他實用不實用，總之是考試過關；管他理解不理解，生吞活剝，大部分也可能是短期記憶而已。我親身體會的以下的例子：考口試，老師說明口語但求過關，「跑題」沒問題，可以先預備一篇文章，死記硬背就可以，關是過了，而語言與思想，也就可以這樣生硬地割裂了。
　正因為是生吞活剝，難免令人恐懼，雖說是進修，卻也有很多考試成份，當我們提出教育改革要盡量避免一試定終身的說法，卻要教師在大學或師訓畢業後幾至幾十年後再面對此種心理威脅，於是，五十多歲的教師，平時普通話可流利得很，說口試面對錄音機時便發抖；三十多歲的女教師，拿著發回的考卷，幾乎哭了出來，對著老師說考試那刻都忘了；四十多歲的男教師，像個牙牙學語的小娃娃，不斷在練習，可是要在十多天內，學會很多不常用詞語的唸法，談何容易，想來又是多麼悲涼。何況，要一個已經很多年沒參加過考試的人面對考試，其實也不是容易的事。想一想，十多天的學習裡，早上四小時，下午三小時，然後在同一天內面對兩個的最後評估，這其實真的可以學到甚麼呢？
　要過基準這一關，要嘛，本身早已有一定的語文能力，要嘛，以死讀形式，可能是考完即忘。事實上，不少教師在基準政策實施之前修讀過政府資助課程，例如香港教育學院舉辦的十六週的普通話教師在職培訓課程，才有能力應付基準課程，可是教統局在回答為何還要再次修讀語文能力要求課程時指出，這類在職進修課程都是在語文能力要求擬定之前設計的，培訓重點大多放在教學法方面，而不在語文能力，所以教師還要再次修讀語文能力要求。這當然是一種很荒謬的說法，事實上，當年我便修讀過一個教育署舉辦的普通話課程，就是以語文能力訓練為主的，不是教統局所說的甚麼重點在教學法之上。
　此外，若說之前的課程重點是放在教學法，基準課程裡的課堂語言，卻為何又停留在教學法學習？誠然，對於一些經驗豐富的教師，現在才學教學法，是有點多此一舉吧，而修讀的時候，是中小學教師一起學習，教師的重點卻偏重小學教學。令人覺得，如此基準課程，是又一次的虛應錯誤政策的故事而已。所以說，一切都只是要過關，不是提升語文能力。
　「旮旯兒」是狹窄偏僻的地方，所謂教師語文能力要求，也是往這種方向走吧，這樣看來，「旮旯兒」等詞兒又的確該納入基準課程的。

(本文刊於2005年9月12日《教協報》)

基準課程為誰而設？

匆匆讀完普通話語文基準課程，回頭一看，究竟學過甚麼，所謂進修超越基準，於我的教學，有所裨益嗎？我倒是很天真地想，進修才能有進步，抱著學習的心態報讀，可是，讀了四個單元，只有一個單元還算學了點甚麼的，其他的也只是虛應故事，為了那語文基準政策白走一趟而已。
　可是所謂學了點甚麼，令人懷疑是為本來已甚有把握的同學而設的。想像一下，每天早上四個小時的課，十天的課程裏，要掌握所謂的語音知識，恐怕有點天方夜譚吧，我便親眼看見有些同學叫苦連天，這種所謂進修，其實與填鴨無異，只是囫圇吞棗而已。
　有幾次，同學看到我的普通話水平還可以，便對我說，為何你不去考試，來進修幹啥，這意味著甚麼呢？是這種所謂進修不能真正學好普通話？是看穿了教統局教師語文能力要求文件中所謂「課程設有內部評估，評估的成績等同於教師語文能力評核的等級。」，也不過是為了評核而已，犯不著在這裏浪費時間，考試更乾脆，所謂「培訓機構採用單元形式，提供一系列的課程，兼顧不同的重點，協助在職教師達到或超越語文能力要求。」是否切合實情呢，也該令人反思再三。
　還記得上了幾節聆聽課，老師每次都講怎樣去考基準試，我忍不住說，這個不是語文能力訓練課程嗎？不是說要透過學習提升語文能力嗎？為何變了操練考試呀？她說這個課程是為基準試的目的而設的，用這課程代替，但道理卻是一樣，我則指出進修，正是反對考試，認為那不是提升能力的方法，學習才是。當問及設計課程時可曾考慮這個以進修為目的的因素時，老師回應說，行政上的事，教師理不到，教師只負責教學。可是光從「培養及提高學員聽辨詞語的能力、聆聽理解的能力，以及認辨同音字、詞語、語法的能力。」這麼簡單的課程介紹，我們能洞悉這只是基準試的化身嗎？
　修讀了四個課程，回頭再看，倒是「食老本」的多，也有些同學，其實只是著重測試的日子，好像大家心裏明白，所謂進修，不過是為了考核，為了過關而已。有些導師也是這種想法吧，於是隻眼開隻眼閉，也不太備課，胡胡混混的，一天三個小時課便混過去了。「我已青春無多了，卻還在這裏浪費青春。」是我們最愛說的自嘲話。

(本文刊於2005年8月29日《教協報》)