普通話不是我們的母語—談普教中

教育局網頁的〈語文學習支援〉一文，將廣東話定義為「一種不是法定語言的中國方言」。經網民於2月1日瘋傳後，輿論嘩然，教育局於2月2日道歉。然而筆者更關注的是其中與用普通話教中文(普教中)有密切的關係。教育局的「語文學習支援」其實是當局對於語文學習、甚至是教學語言的政策，該篇教育局於2月2日收回的文章中指出，「教育局語文教學支援組于2004年成立專責小組，以提升香港語文水平為終極目標。專責小組由教學顧問組成，為全港中小學，提供中文（包括普通話）及英文課程發展支援服務。」其中一項工作正是「鼓勵以普通話進行語文活動或課堂學習」。 2013年財政司長曾俊華在財政預算案中建議撥款50億注資語文基金，2014年1月10日在立法會財務委員會通過了。教育局提交立法會的文件，提及「語常會就以普通話教授中文科、在不同語境下使用中文及英文等方面，提供了有用的數據和資料。」可是筆者在語常會的網頁，除了看到在2008年因要推行普教中而做的研究、《協助香港中、小學推行「以普通話教授中國語文科」計劃簡介》之外，並無任何新的數據，而教育局提交立法會的文件，只是談及自2008年開始至2014年，合共支援了160所學校推行普教中，指出「我們相信，藉着鼓勵和支援更多學校推行普教中，這項計劃會大大有助達到推行普教中的長遠目標。」這裡明確地指出長遠目標推行普教中，若教育局提及的所謂有用數據和資料，指的只是2008年語常會關於推行普教中所需的條件的研究，即具備六個條件，分別是：（1）師資、（2）學校管理層的態度及策略、（3） 語言環境、（4）學生的學習能力、（5）課程、教學及教材安排，以及（6教與學的支援。筆者早已指出，這「儼如師資及教學法問題解決了，香港學生的寫作能力便提高了，這是昧於現實、欠缺學理的良好願望」。這也是「言文混淆、脫離實際的無知。」 若教育局提及的所謂有用數據和資料，只是指160所學校參與推行普教中的數字，但卻沒有分析當中的成效，談的只是數字，不是質素，又怎能據此而提出要求撥款繼續推行﹖更不可思議的是，教育局網頁中有關普教中的問與答中，回應「目前個別官立中小學實施以普通話教中文，教育局能否作全港性推廣，讓學子熟練掌握普通話，以提高中文修養？」指出語文基金及優質教育基金近年曾資助三項與這課題有關的研究，提及「目前仍未有確實證據，證明以普通話學習中國語文的學生的一般中文能力會有所改善。其中兩項研究發現，以普通話學習的學生的中文能力，與以廣東話學習的學生並無分別，甚或表現更差。」教育局所提及的三項研究何時進行，並沒有清楚說明，但清晰可見的是，當中提出普教中的成效未有定論，當局在考慮繼續推行時,可曾考慮成效?這斷不能是說「相信」便可以過關的，便可以斥巨資繼續投資的。 事實上，部分參與普教中計劃的學校，質疑其成效，已有報道提及小學校長指出於小一推行普教中，見過不少因普教中而引起的語言混亂；有學校曾推行半年普教中便停止，因發現學生的學習差異擴大，上課像教普通話多於中文課。香港大學教育學院副院長謝錫金回應TSA測試中學生語文水平低時指出，近年不少學校推行「普教中」，用普通話教中文，老師普遍將教學生認字的時間花在教漢語拼音上，結果反削弱學生寫字能力。凡此種種，教育局可曾正視，可有交代﹖這也許是當局沒有公佈普教中成效的原因，可是巨額撥款已通過了。 關於香港的教學語言政策，不得不追溯至1982年《香港教育透視 國際顧問團報告書》，其中關於教學語言的說法，對於後來的相關政策有很大影響，報告書中指出「母語是教與學的最佳語言」，認為廣州話是香港學生的「心中的語言」，有助於學生的學習。繼續堅持推行普教中的教育當局，當中應該有對語文有相當研究的學者，應該明白言與文不同，不可混淆，學好普通話，不等於提高了學生的語文水平。普通話並非大部分香港學生的母語，以推行普教中為長遠目標，是否要改變學生的心中語言﹖改變其母語﹖對於接近97%本地人口採用的語言，稱其為方言，而要加以改變，那是對於本地的語言、對於本地文化的不敬。 (本文刊於2014年2月5日《蘋果日報》，編輯把題目改為《廣東話是母語而非方言》。)

我們願意付代價嗎﹖——從普教中的迷思到反思

報載推行普通話教中文科計畫申請反應熱烈，超額近三倍，語常會主席田北辰表示不排除日後延長計畫。這不禁令筆者想起在三月十五日參加教協會舉辦的普通話教中文研究會後的一些體會。誠然，擁抱普通話教中文帶來的好處，尋常人也很容易理解的，尤其在這個中港關係如斯密切的年代，我們都明白掌握普通話的實際利益，可是我們可想過要付出甚麼代價嗎﹖這代價又是否我們願意付的呢﹖香港大學教育學院副院長謝錫金教授當天的講話，可以給我們一點啟示。他贊成學普通話，但指出用普通話教中文是另一回事，那是學習的優先次序問題，若用了普通話，上課節數沒變，上課教的閱讀與寫作便少了，他認為懂普通話不等於懂閱讀與寫作，他以自己一個剛完成的具代表性的調查為例，在抽出的5000多個熟諳普通話的香港學生中，看其是否閱讀能力特別強，卻發現這批懂普通話而不懂廣東話的學生的閱讀能力低，他更以內地為例，提出不是普通話好的地區閱讀能力便高，閱讀能力最好成績的是江南，中文最好成績的是常州，全是講方言的。這種說法，正好打破學普通話提高中文能力的迷信。

謝教授指出漢語拼音不是音，其實乃另一種書面語，若學的是拼音，則學生連字也沒學，以新加坡為例，不少學生只學拼音，便不會閱讀。學拼音，學不到閱讀與寫作，用時間來教閱讀，便能識字和寫作，那是次序問題，不是效能問題。在學生小一大量識字的階段，學一種口語，是會把識字及閱讀期推慢半年甚至一年的。事實上，如謝教授所說，語言沒高低，能否我手寫我口，純粹是教育水平、文化水平的高低，香港教師講普通話其實不是在講口語，而是用普通話講書面語，語言的高低是從政治地位而言，是國家語言與地方語言的分別，而不是語言本質的高低差別，中國有不同的口語，但中文的書面語是統一的，均採用現代漢語。從謝教授的研究可見，用普通話教中文對中文學習沒甚麼大幫助。誠然，前線的教師及校長清楚學生的學習，小學校長潘天賜當天提出了普通話教中文我們付出了「事倍功半」的代價。潘天賜從專業的角度看普教中的問題，所謂專業，是對服務對象有所認識，所做以學生利益作判斷，而非只執行一些規則一些技術的過程，認為要反思為何用普通話教中文，如何符合學生的最大利益。他指出用母語學習效能最高最好，詞彙是溝通時的最大需要，透過閱讀，語言基礎打得穩固，便不會只在廣東話的詞彙中找尋表達的內容。他以其學校的英語教學的成功例子，說明學語言，可不必犧牲其他科目來成就，他的學校用學外語的方法，利用錄音、有趣英文故事等設計校本英文課程，在沒額外加課節、沒犧牲其他科目的情況下，經過六年，一般學生有能力在小六時寫一篇表達其自己意思的文章，且在朗讀上有信心，他指出學習普通話同理，好好的設計普通話的課程。很值得我們深思的是潘天賜提出的學生的品德問題，他以網上艷照事件為例，提出小學教育對培養學生品德的重要性，強調學好兩文三語，卻失去了讓學生好好成長的機會。究竟我們付出了甚麼代價去換取兩文三語﹖

田北辰坦言該會的研究發現，「普教中」對提升普通話水平有幫助，但能否改善中文能力，則須視乎學校是否有足夠條件，「如果條件不足，會較用廣東話教中文更差」。所謂中文能力，是甚麼能力﹖讀講聽寫，究竟是哪一種﹖報載一些接受普教中多年的學生，應考會考口試及聆聽時棄用普通話而用粵語，不正在說明粵語是這些學生最掌握的語言嗎﹖謝錫金的說法，可會讓我們多一點的反省﹖也許，用普通話教中文目的是利益而非教育，我們是否不惜付出種種代價﹖甚至可能導致較用廣東話差也在所不惜﹖
(本文刊於2008年4月11日《蘋果日報》)

我手寫我口≠提升寫作能力 ──看普教中的迷思之二

語常會主席田北辰指出，研究顯示學校若能在足夠師資、專家支援等有利因素配合下推行普教中，學生的寫作能力會有改善，可達致「我手寫我口」，似乎是把「我手寫我口」作為用普通話教中文的目的了。以普通話教中文，可以訓練學生「我手寫我口」，改善他們寫作常犯的港式口語，學生在寫和讀中文方面表現有進步，是一種美麗的誤會，這是欠缺對語文裡言文不一的認識，也是昧於歷史的天真。　　晚清時黃遵憲提出「我手寫我口」，白話文運動有言文一致的說法，那是基於改革情感下的提倡，冷靜下來便有了不同的理解，作為新文化運動主要人物之一的周作人，在《重刊霓裳續譜序》裡，便指出「大家當時大為民眾民族等觀念所陶醉，故對於這一面的東西以感情作用而竭力表揚，或因反抗舊說而反撥地發揮，一切估價就自然難免有些過當，不過這在過程上恐怕也是不得已的事，或者可以說是當然的初步，到了現在卻似乎應該更進一步，多少加重一點客觀的態度，冷靜地來探討或賞玩這些事情了。」　1925年，周作人在《國語文學談》裡便有這樣的反思：「中國現在還有好些人以為純用老百姓的白話可以作文，我不敢附和。我想一國裡當然只應有一種國語，但可以也是應當有兩種語體，一是口語，一是文章語。口語是普通說話用的，為一般人民所共喻；文章語是寫文章用的，須得有相當教養的人才能瞭解，這當然全以口語為基本，但是用字更豐富，組織更精密，使其適於表現複雜的思想感情之用，這在一般的日用口語是不勝任的。」這正好指出了口語言詞貧弱，組織單純，不能敘複雜的事實，抒微妙的情意，若我們期望以作為口語的普通話提高寫作能力，是把重點放錯了。教育學院「用普通話教中文研究計劃」之《用普通話教中文的問與答》小冊子中，第33問裡提及「普通話乃漢民族共同語，是現代漢語的口語表達形式。當我們談到『語文』的概念時，『語』指的就是普通話﹙口語﹚；『文』指的是白話文，它是現代漢語的書面表達形式。」這裡明確地指出普通話是口語，而我們所期望提高的寫作能力，其實是書面語。　讀寫能力的提高，牽涉的是理解與表達能力，這與一個人的知識面廣狹關係密切，香港教育署語文教育學院前副院長、現任香港公開大學榮譽教授、新亞研究所教授李學銘在《方言環境中的語文教學與學習》（1988）中，提出「一個人能聽、能說普通話，當然已掌握了一些特定的語音、語法、詞匯知識，但並不表示這個人已具有廣闊的知識面，更不表示這個人已有很高的語文能力。」誠然，香港學生容易在語法和詞匯上出現港式口語，加上英語干擾，問題複雜，但採用普通話教中文，可能帶來學生學習動機下降、師生溝通出現問題等等都不容忽視，那絕對不是百利而無一害的。更符合香港現實情況的做法是，如李學銘所說的「切實做好語文教學工作，加強閱讀寫作指導」，明白「書面語的學習，仍該以書面語的接觸為最有效」，才是對症下藥，提升學生的讀寫能力。

(本文刊於2007年12月10日《教協報》)

言文合一？言文混淆？——用普通話教中文的迷思

語常會主席田北辰指出， 「過去3 年追蹤20 間用普通話教中文的學校，發現對學生的寫作能力很有幫助，他們對語感和規範漢語的意識亦較強」，卻指出本港缺乏師資及教學法，令推行普通話教中文有困難。儼如師資及教學法問題解決了，香港學生的寫作能力便提高了，這是昧於現實、欠缺學理的良好願望。然而這豈止是良好願望，這是言文混淆、脫離實際的無知。中文大學中文系前任主任鄧仕樑教授收錄在1999 年3 月《中國語文通訊》裏的〈當前香港的漢語教學〉一文，提出「言文合一」的說法在語言學裏是不能成立的」，並引用語言學家朱德熙的說法，指出「不管哪種語言裏，書面語和口語之間總是有一定距離的」，明確指出「在中國傳統裏，漢以後2000 年讀書人寫的文章，用的正是脫離了口語的語言」。專家的看法讀書正是要通過書面語去學習書面語的使用，鄧氏認為，今天整個局面變了，生活的語言跟書面語言距離接近了，學習效果該更好，但不能說學生在沒有學好普通話之前不能寫文章。香港文字研究者容若在99 年在《明報月刊》的〈壓現代中文的兩座大山〉一文中形容這是講真話。其實，早在1988 年，香港教育署語文教育學院前副院長、現任香港公開大學榮譽教授、新亞研究所教授李學銘，便指出了言文混淆的問題，李氏在《方言環境中的語文教學與學習》中指出「過分強調口頭語對書面語的影響，而不知書面語的學習，仍該以書面語的接觸為最有效」，李氏指出有少數熟諳普通話或略諳普通話的人， 「逐漸養成一種自尊、自重的優越心態」，以為要提高本港學生以至社會人士的中文程度，尤其是書面語的程度，必須採用普通話教學和推廣普通話在社會上的使用，以為「普通話是語文教學與學習的救厄解困靈丹，有了普通話，就不會有語文程度低降的問題」。誠然，如李氏所說，在普通話通行地區，仍然有語文程度低降的困擾，能講字正腔圓而又流暢普通話的人，不一定能寫通順中文，也不一定有豐富的語文知識和文化常識， 「能講普通話與中文程度之間，尤其是能講普通話與書面語表達能力之間，可說並無必然關係。昧於口頭語與書面語的差距，昧於某一社會的條件與需求，而侈談中文程度的提高，對方言環境中的語文教學與學習，是非常不利的」。當我們倡議學習普通話是大勢所趨，想一想我們的學者專家怎說；當我們高談學普通話提高寫作能力，想一想說與寫不同，知識面廣狹並不是取決於口頭語的學習。請田北辰及一眾熱切推行普通話教中文的官員，理解當中的不智與不利，而不是一味的唱好。正如容若在07 年4 月的《明報月刊》〈推廣普通話戒浮誇〉所言，侈言消滅方言，侈言「語同音」，假設廣東人不懂普通話就看不懂白話文，假設用廣東話教學要「翻譯」，都是浮誇之言。這種批評，可不是浮誇之言，而是有證有據的，也許急於推行普教中的官員、認定用了普通話教中文便能提高學生寫作能力的同工，可以讀一讀，想一想。
(本文刊於2007年11月19日《明報》)

旮旯兒於我何用？── 再談普通話基準課程

一邊在唸著「旮旯兒」、「白醭兒」、「開刃兒」、「耷拉」，一邊在想，這些詞兒到底對我的教學有啥幫助，與實際教學應用可說是風馬牛不相及，現在「唸唸有詞」，只為過關，當局的文件中說修讀基準課程，可以協助教師達到或超越語文能力要求。可是，唸了這些，究竟達到或超越了甚麼的能力要求？不少課程在介紹時也談及實用性，可是這些詞語，與我們的生活有多大的關係，是甚麼因素，使這些詞兒滲入所謂「實用」的課程？而課程仍以考試作主導的學習模式，對我們的教學裨益有多大？
　其實，修讀的過程中，大家關注的仍是評估，進修被考試主導，是不爭的事實，於是管他實用不實用，總之是考試過關；管他理解不理解，生吞活剝，大部分也可能是短期記憶而已。我親身體會的以下的例子：考口試，老師說明口語但求過關，「跑題」沒問題，可以先預備一篇文章，死記硬背就可以，關是過了，而語言與思想，也就可以這樣生硬地割裂了。
　正因為是生吞活剝，難免令人恐懼，雖說是進修，卻也有很多考試成份，當我們提出教育改革要盡量避免一試定終身的說法，卻要教師在大學或師訓畢業後幾至幾十年後再面對此種心理威脅，於是，五十多歲的教師，平時普通話可流利得很，說口試面對錄音機時便發抖；三十多歲的女教師，拿著發回的考卷，幾乎哭了出來，對著老師說考試那刻都忘了；四十多歲的男教師，像個牙牙學語的小娃娃，不斷在練習，可是要在十多天內，學會很多不常用詞語的唸法，談何容易，想來又是多麼悲涼。何況，要一個已經很多年沒參加過考試的人面對考試，其實也不是容易的事。想一想，十多天的學習裡，早上四小時，下午三小時，然後在同一天內面對兩個的最後評估，這其實真的可以學到甚麼呢？
　要過基準這一關，要嘛，本身早已有一定的語文能力，要嘛，以死讀形式，可能是考完即忘。事實上，不少教師在基準政策實施之前修讀過政府資助課程，例如香港教育學院舉辦的十六週的普通話教師在職培訓課程，才有能力應付基準課程，可是教統局在回答為何還要再次修讀語文能力要求課程時指出，這類在職進修課程都是在語文能力要求擬定之前設計的，培訓重點大多放在教學法方面，而不在語文能力，所以教師還要再次修讀語文能力要求。這當然是一種很荒謬的說法，事實上，當年我便修讀過一個教育署舉辦的普通話課程，就是以語文能力訓練為主的，不是教統局所說的甚麼重點在教學法之上。
　此外，若說之前的課程重點是放在教學法，基準課程裡的課堂語言，卻為何又停留在教學法學習？誠然，對於一些經驗豐富的教師，現在才學教學法，是有點多此一舉吧，而修讀的時候，是中小學教師一起學習，教師的重點卻偏重小學教學。令人覺得，如此基準課程，是又一次的虛應錯誤政策的故事而已。所以說，一切都只是要過關，不是提升語文能力。
　「旮旯兒」是狹窄偏僻的地方，所謂教師語文能力要求，也是往這種方向走吧，這樣看來，「旮旯兒」等詞兒又的確該納入基準課程的。

(本文刊於2005年9月12日《教協報》)

基準課程為誰而設？

匆匆讀完普通話語文基準課程，回頭一看，究竟學過甚麼，所謂進修超越基準，於我的教學，有所裨益嗎？我倒是很天真地想，進修才能有進步，抱著學習的心態報讀，可是，讀了四個單元，只有一個單元還算學了點甚麼的，其他的也只是虛應故事，為了那語文基準政策白走一趟而已。
　可是所謂學了點甚麼，令人懷疑是為本來已甚有把握的同學而設的。想像一下，每天早上四個小時的課，十天的課程裏，要掌握所謂的語音知識，恐怕有點天方夜譚吧，我便親眼看見有些同學叫苦連天，這種所謂進修，其實與填鴨無異，只是囫圇吞棗而已。
　有幾次，同學看到我的普通話水平還可以，便對我說，為何你不去考試，來進修幹啥，這意味著甚麼呢？是這種所謂進修不能真正學好普通話？是看穿了教統局教師語文能力要求文件中所謂「課程設有內部評估，評估的成績等同於教師語文能力評核的等級。」，也不過是為了評核而已，犯不著在這裏浪費時間，考試更乾脆，所謂「培訓機構採用單元形式，提供一系列的課程，兼顧不同的重點，協助在職教師達到或超越語文能力要求。」是否切合實情呢，也該令人反思再三。
　還記得上了幾節聆聽課，老師每次都講怎樣去考基準試，我忍不住說，這個不是語文能力訓練課程嗎？不是說要透過學習提升語文能力嗎？為何變了操練考試呀？她說這個課程是為基準試的目的而設的，用這課程代替，但道理卻是一樣，我則指出進修，正是反對考試，認為那不是提升能力的方法，學習才是。當問及設計課程時可曾考慮這個以進修為目的的因素時，老師回應說，行政上的事，教師理不到，教師只負責教學。可是光從「培養及提高學員聽辨詞語的能力、聆聽理解的能力，以及認辨同音字、詞語、語法的能力。」這麼簡單的課程介紹，我們能洞悉這只是基準試的化身嗎？
　修讀了四個課程，回頭再看，倒是「食老本」的多，也有些同學，其實只是著重測試的日子，好像大家心裏明白，所謂進修，不過是為了考核，為了過關而已。有些導師也是這種想法吧，於是隻眼開隻眼閉，也不太備課，胡胡混混的，一天三個小時課便混過去了。「我已青春無多了，卻還在這裏浪費青春。」是我們最愛說的自嘲話。

(本文刊於2005年8月29日《教協報》)