你們倆≠你們 ── 普通話基準課程見聞

每次基準試後，聆聽能力一卷總成為報道的焦點之一，例如「聆聽句子快夾深不夠時間寫答案」（《太陽》，2005.09.12） ，普通話聆聽卷則表現最差，「肥佬」教師有七成三，（《太陽》，2005.05.27）「基準試聆聽卷被指如考速記」（《明報》，2005.09.12）「聆聽卷聽得切 都寫唔切」（《經濟》 2004.09.13），「基準試考生：試題難度一般 近六千人應考覺普通話聆聽卷速度快 」（《大公》，2004.03.08），「聆聽卷的試題『不切實際』，考生就算明白試題內容，卻沒有足夠時間尋找或寫上答案」（《星島》2003.03.03），這在在說明了基準試聆聽一卷的問題所在，也不一定能測試出教師的能力，可以想像的是，平常沒怎麼操練，一把年紀，可能是幾十年已沒進試場，一聽到那麼快的錄音，心跳得更快，表現便打折扣了。


　別以為進修便沒問題，是透過學習提升語文能力，其實課程內置結業試的擬題，與基準試是相類的，課程也離不開操練與測試，難怪有課程的導師直言無諱，指出課程是為基準試的目的而設的，以操練與測試為主，這與「培養及提高學員聽辨詞語的能力、聆聽理解的能力，以及認辨同音字、詞語、語法的能力。」的目標是有距離的。必須質疑的是，這樣的進修可以提升能力嗎？
　也別以為年輕的便沒問題，當你放學後拖著疲憊的身軀，還要上三小時的課，或是暑假期間早上四小時下午三小時密集式學習，哪來的精力應付？就算是鐵人，也不容易集中精神，反應不是那麼快捷，腦筋『轉動』不來也不足為怪。

　所謂的理解與學習，若內容與生活的距離較遠，管你是老是少，也可以是摸不著頭腦的。聆聽能力，其實是以操練為主，而往往出現一些日常生活不常見的內容，例如一些相當學術性的內容，部分不常用的詞彙也令學生難以掌握，例如我上一期提及的「旮旯兒」，是在日常生活中用不著的。有時候也有理解的問題，以下列一次中段評估的題目為例，便可見一斑。
　　甲：你們為甚麼那麼晚才來？　　乙：剛才堵車。　　問：這次的約會至少有幾個人？ 　　答案選擇：a.2人　 b.3人　 c.4人　d.5人
　你的答案是甚麼？導師說，正確的答案是c，因為普通話慣常的用法，你們是三個人或以上，二人是你們倆。我立刻說：三個是你們仨，所以是d了。教師只好說，回去再討論一下。
　這裏涉及的似乎是所謂慣常的用語，方言與普通話的不同用法，但分野真的那麼清楚、不可改變嗎？另一方面，這也說明了考試，尤其是速度太快的話，根本不是那麼容易理解，而所謂的標準答案，也不一定真的那麼標準，可是考試容得下討論答案嗎？考試可以代替學習嗎？以進修為名考試操練為實的課程，又可以提升多少能力呢？與時間競賽的評估形式，究竟可以看到多少的能力？

(本文刊於2005年10月24日《教協報》)

旮旯兒於我何用？── 再談普通話基準課程

一邊在唸著「旮旯兒」、「白醭兒」、「開刃兒」、「耷拉」，一邊在想，這些詞兒到底對我的教學有啥幫助，與實際教學應用可說是風馬牛不相及，現在「唸唸有詞」，只為過關，當局的文件中說修讀基準課程，可以協助教師達到或超越語文能力要求。可是，唸了這些，究竟達到或超越了甚麼的能力要求？不少課程在介紹時也談及實用性，可是這些詞語，與我們的生活有多大的關係，是甚麼因素，使這些詞兒滲入所謂「實用」的課程？而課程仍以考試作主導的學習模式，對我們的教學裨益有多大？
　其實，修讀的過程中，大家關注的仍是評估，進修被考試主導，是不爭的事實，於是管他實用不實用，總之是考試過關；管他理解不理解，生吞活剝，大部分也可能是短期記憶而已。我親身體會的以下的例子：考口試，老師說明口語但求過關，「跑題」沒問題，可以先預備一篇文章，死記硬背就可以，關是過了，而語言與思想，也就可以這樣生硬地割裂了。
　正因為是生吞活剝，難免令人恐懼，雖說是進修，卻也有很多考試成份，當我們提出教育改革要盡量避免一試定終身的說法，卻要教師在大學或師訓畢業後幾至幾十年後再面對此種心理威脅，於是，五十多歲的教師，平時普通話可流利得很，說口試面對錄音機時便發抖；三十多歲的女教師，拿著發回的考卷，幾乎哭了出來，對著老師說考試那刻都忘了；四十多歲的男教師，像個牙牙學語的小娃娃，不斷在練習，可是要在十多天內，學會很多不常用詞語的唸法，談何容易，想來又是多麼悲涼。何況，要一個已經很多年沒參加過考試的人面對考試，其實也不是容易的事。想一想，十多天的學習裡，早上四小時，下午三小時，然後在同一天內面對兩個的最後評估，這其實真的可以學到甚麼呢？
　要過基準這一關，要嘛，本身早已有一定的語文能力，要嘛，以死讀形式，可能是考完即忘。事實上，不少教師在基準政策實施之前修讀過政府資助課程，例如香港教育學院舉辦的十六週的普通話教師在職培訓課程，才有能力應付基準課程，可是教統局在回答為何還要再次修讀語文能力要求課程時指出，這類在職進修課程都是在語文能力要求擬定之前設計的，培訓重點大多放在教學法方面，而不在語文能力，所以教師還要再次修讀語文能力要求。這當然是一種很荒謬的說法，事實上，當年我便修讀過一個教育署舉辦的普通話課程，就是以語文能力訓練為主的，不是教統局所說的甚麼重點在教學法之上。
　此外，若說之前的課程重點是放在教學法，基準課程裡的課堂語言，卻為何又停留在教學法學習？誠然，對於一些經驗豐富的教師，現在才學教學法，是有點多此一舉吧，而修讀的時候，是中小學教師一起學習，教師的重點卻偏重小學教學。令人覺得，如此基準課程，是又一次的虛應錯誤政策的故事而已。所以說，一切都只是要過關，不是提升語文能力。
　「旮旯兒」是狹窄偏僻的地方，所謂教師語文能力要求，也是往這種方向走吧，這樣看來，「旮旯兒」等詞兒又的確該納入基準課程的。

(本文刊於2005年9月12日《教協報》)

基準課程為誰而設？

匆匆讀完普通話語文基準課程，回頭一看，究竟學過甚麼，所謂進修超越基準，於我的教學，有所裨益嗎？我倒是很天真地想，進修才能有進步，抱著學習的心態報讀，可是，讀了四個單元，只有一個單元還算學了點甚麼的，其他的也只是虛應故事，為了那語文基準政策白走一趟而已。
　可是所謂學了點甚麼，令人懷疑是為本來已甚有把握的同學而設的。想像一下，每天早上四個小時的課，十天的課程裏，要掌握所謂的語音知識，恐怕有點天方夜譚吧，我便親眼看見有些同學叫苦連天，這種所謂進修，其實與填鴨無異，只是囫圇吞棗而已。
　有幾次，同學看到我的普通話水平還可以，便對我說，為何你不去考試，來進修幹啥，這意味著甚麼呢？是這種所謂進修不能真正學好普通話？是看穿了教統局教師語文能力要求文件中所謂「課程設有內部評估，評估的成績等同於教師語文能力評核的等級。」，也不過是為了評核而已，犯不著在這裏浪費時間，考試更乾脆，所謂「培訓機構採用單元形式，提供一系列的課程，兼顧不同的重點，協助在職教師達到或超越語文能力要求。」是否切合實情呢，也該令人反思再三。
　還記得上了幾節聆聽課，老師每次都講怎樣去考基準試，我忍不住說，這個不是語文能力訓練課程嗎？不是說要透過學習提升語文能力嗎？為何變了操練考試呀？她說這個課程是為基準試的目的而設的，用這課程代替，但道理卻是一樣，我則指出進修，正是反對考試，認為那不是提升能力的方法，學習才是。當問及設計課程時可曾考慮這個以進修為目的的因素時，老師回應說，行政上的事，教師理不到，教師只負責教學。可是光從「培養及提高學員聽辨詞語的能力、聆聽理解的能力，以及認辨同音字、詞語、語法的能力。」這麼簡單的課程介紹，我們能洞悉這只是基準試的化身嗎？
　修讀了四個課程，回頭再看，倒是「食老本」的多，也有些同學，其實只是著重測試的日子，好像大家心裏明白，所謂進修，不過是為了考核，為了過關而已。有些導師也是這種想法吧，於是隻眼開隻眼閉，也不太備課，胡胡混混的，一天三個小時課便混過去了。「我已青春無多了，卻還在這裏浪費青春。」是我們最愛說的自嘲話。

(本文刊於2005年8月29日《教協報》)

縮班，汰舊換新的通行證？

教統局李國章局長回應爭取小班教學的校長，說「學校要問問自己，為何那麼多家長也不來報讀」，這可謂「高見」，一矢中的地道出了縮班問題的關鍵，在於爭取家長的認同，雖然他無視適齡學童減少的現實，忘卻小班教學曾是他的夢想。事實上，人同此心，新學年開始，不少學校紛紛推出了因應縮班而來的措施，以吸引家長，教育界出現了一片熱鬧新景象。
　吸引家長的方法林林總總，報章報道，為求生存，沙田、大埔、屯門甚至西貢區小學紛紛加強自我推銷，吸引家長報讀，爭取收足二十三名小一生，避免殺校。部分學校以提供校車接送、送校服以至免費補習班作招徠收生。更有些學校超額收生，以求自保。再如《香港經濟日報》九月十五日報道將軍澳區的情況，便有讓幼稚園高班學生模擬試讀；舉行英語教學營；舉辦開放日；在商場辦巡迴展覽；動員教師、家長和學生，在教育博覽宣傳 ；到幼稚園宣傳；改善教學和課程；推行小班教學；增設課後補課和輔導班，由教師負責，令家長毋須擔心子女放學後乏人照顧，而且有人督導功課；標榜學生升中派位首三個志願的比例高，當中不乏英文中學。
　種種措施，有些與教育專業吻合，有些卻是值得商榷的。可是，更重要的是，不以目下家長的關注為考慮的重點，而著眼於未來家長的喜好，以贏取家長選擇作為辦學的重心，其實已違反教育專業操守。然而在縮班的陰影下，辦教育的人也許是「身不由己」，卻也把這種種政策堂而皇之地宣之於口，畢竟這似乎是香港教育界的現實，收生不足，便要倒閉，只有得到家長的認同，願意送學生入讀，才能繼續生存。而不少家長的要求，例如以英語授課、多功課，多默書等，甚至不斷補課，這些要求，一方面是罔顧學生的實際學習情況，另一方面對於學習也未必有益。誠然，多些練習的次數，是可以增強學習的成效，可是那必須是自動而有興趣的複習，不能只強調練習、複習，而忽略學習需要、興趣的重要性。所謂學會學習，正在於讓學生主動建構知識，過份的催谷，剝奪了學生自學及思考的時間空間，太多機械式的操練，只會使學生失去了學習的主動性。作為專業的教育工作者，當然理解箇中的關鍵所在，卻要面對以這種並非專業的模式作招徠的矛盾。製造惡性競爭，影響學生的身心發展，損害教育質素。
　教育，若變了為生存而教育，著眼於如何避免縮班殺校，忽略了何者是學生的福祉，是十分可悲的。可是， 出生率極低是鐵一般的事實，學額供過於求是長遠的問題，今年避了殺校一劫，以後如何？但收生不足的問題只會一年復一年出現，殺校陰魂不會消散。縮班殺校的陰影更由小學蔓延至中學。九月廿二日的《文匯報》便指出，在「殺校」的陰影下，不少中學超額收生，結果令收生不足的學校，問題越趨嚴重。若同區有學校「搶學生」，只有少數「不守規矩」，超額收多至學生，便足以令另外一間學校縮減一班，形成「同區操戈」的現象。
　唯恐落後於人，學校不甘示弱，惡性循環下，各自變本加厲，各種措施，似有一種無形的力量在推動，無視師生的心理健康，這種怪現象，是校長、教師及家長所樂見的嗎？這究竟是誰造成的？是校長？是教師？是家長？還是主政者在規劃時，未能預見適齡學童減少，如今也無視這現實，甚至視此為「汰舊換新」的通行證？

(本文刊於2004年10月18日《教協報》)

退思官員能聽到前線聲音嗎？

時間真的可以教人遺忘嗎？還是時光的流逝，足以讓傷痛痊癒、憤怒消退？還是在忙亂不堪的日子况，大家都習慣對問題視若無睹？還是不同的人，對事情會有不同的理解與詮釋？對於教育改革，你又有怎樣的看法？　三月十九日的第一屆香港校長研討會，變成對教改的「聲討大會」，記憶猶新，九月十八日教育界巨頭的退思會中，倒是另一番景象，過了一個暑期，好像一切都變好了。　三月十九日，近千名前線中小學校長參與的研討會中，怒轟教統局，有人指教改過急令學校「永無寧日」、教師超高工作量苦不堪言，教改令老師無法再專注教學工作，影響教學質素，將教師與學生的距離越拉越遠，更有校長指語文政策搖擺不定，使「老師一窩蜂去讀學位，之後要基準試，老師又要去進修幾百小時......最終是剝削親近學生的時間！」　九月十八日，教育統籌委員會聯同逾百名屬於不同諮詢小組的教育界「重量級」人物，舉行教改推行四年來首次「退思會」，為教改成敗作小結。報道指，教統局長李國章會後說，與會者認同教改成效，會內聽到很多讚賞教改的意見，笑言只是「你們（傳媒）沒有寫出來」。　究竟誰較接近真象？對於前線工作的困境，是否開開退思會，便能掌握？是否說說「四年前推出教改時沒有考慮教師繁重的工作量，令他們承受沉重壓力」，便能解決前線工作者的困難，那些壓力便能自行消弭於無形？誠然，前線工作者的苦況，也不是甚麼新鮮事，教改更令其百上加斤，報章上也時有報道，最愛落區親民的某些官員，也不該是遲緩到今天才聽到前線的聲音，可是，當局可曾真正關注前線的情況，可曾真正拿出解決的方案？還是說說而已？還是官員既知實況，卻充耳不聞，現在卻藉此來表示對前線的體貼？講起來倒有點風涼話的味道。　當局真的理解前線校長與教師的不滿與憤怒嗎？真的有誠意解決教育同工的困窘嗎？事實上，教育改革下，不少前線教師已疲於奔命，可是，教育同工面對的壓力，也不只來自教改，尤其是語文教師，既要應付基準要求，又要回應當局對於語文教師需要有相關語文大學學位的要求，也許你會說，語文大學學位的要求並非硬性規定，可是面對職業不穩，縮班、殺校的威脅，誰又敢怠慢？　誠然，縮班、殺校也對部分學校造成壓力，影響教學，然而當局卻未能妥善處理，若一味的把責任推在學校身上，罔顧適齡學童減少的現實，甚至如某些官員所指「學校要問問自己，為何那麼多家長也不來報讀」，那只會打擊教育界的士氣，製造學校之間的惡性競爭，讓香港的教育受更多的傷害。　敢問出席退思會的官員，可曾真正聽到前線工作者的呼聲？可否給前線工作者安身立命、一展所長的空間？

(本文刊於2004年9月27日《教協報》)

飯碗攸關？ ── 讀《搶孩子的飯碗！》後有感

　教育議題，似乎是人人可以置喙，當然，大學教授說來該比平民百姓更有說服力，也更能影響當局的教育政策。削減教育經費是擾攘了幾個月的重要話題，一月十七日程介明在《信報》的 《搶孩子的飯碗！》 談到「關鍵是關於教育經費的爭持，除了『經費』，有沒有考慮『教育』」，這說法很有道理。文中提出要有「理性根據」，而非「不斷升級的怨聲與要脅」及「層出不窮的虛幌與把戲」。
　程文對高官與政客的批評可說是鏗鏘有聲，指其「不顧實際」、「迴避閃爍」等，然而回歸到教育──程教授的本行時，卻似乎犯上了同樣的毛病，可說是「看見別人眼中的刺，看不見自己眼中的樑木」，這是否真的考慮教育呢？
　在談及如何回應學童人口減少的問題，程文可說是不顧實際，甚至是迴避閃爍，重點似乎在於「重組」、「重整」，「興廢」，甚至「再培訓」，文中指出「許多其他國家充分利用這種『供過於求』的契機，以提高學習環境的素質作為前提，重新調整學校布局，重組教師隊伍，使整個學校制度面目一新。這當中，自然牽涉到許多學校的興廢、教師的調度、再培訓、順利轉職等等細緻的工作」，更指出上海和新加坡成績顯著。這種說法，不但製造了一種不穩定的局面，也缺少了教育界，甚至家長一個清晰、合理、有利教育的訴求──小班教學，這種迴避，是因著程教授一直不贊成小班教學，還是真的與香港甚至世界的教育脫了節，要知道程文中提及的上海，正是一個實行小班教學的成功例子。
　談及教師是否能夠保持職位，文章是從教師飯碗的角度看，指出當局「為了應付眼前的政治壓力，討好於一時，讓教師心存著不切實際的期望（以為多加些壓力或者政府變好環境就會好轉），必定以日後更大的危機為代價。」，甚至認為「一方面死守著大人的荷包不放，一方面卻狠狠地往孩子的教育裏要錢。」著重點也是「經費」，忽略了教育界的訴求並非純是保持職位，更是關乎教育質素的問題，也似未考慮職業穩定對教育質素的重要性，更未能理解現時教育界，尤其是第三組別學校面對的困難，何況，保住飯碗也是合理的訴求。
　文中提出「滅赤」時要考慮教育的當務之急，可是，這是否表示「重組」、「重整」便是好事，製造教師的職業危機能解決問題？當前線教育同工因著教改太多太急而無所適從、因著職業不穩而憂心忡忡時，作為教統會及師訓會的重要成員，作出這種評論，對於當局的教育政策有何影響，對教育的益處何在？

(本文刊於2004年6月12日《教協報》)

魔鬼在哪裏？──看語常會的語文教師培訓和資歷建議

　　在四月三日的「教師進修論壇」中，官員提出教統局的教師專業進修政策及語常會的語文教師培訓政策，用意良好，可建立專業的教師隊伍，雖然魔鬼可能在細節（details）、可能在時間的選擇（timing），而當局在推出政策時，也曾考慮當中的問題所在。只是作為政策的推行者，在考慮過後，可曾作出防止異化的相應措施，即使只是提醒公眾可能出現的問題。事實上，當天的論壇中，便有教師指出了一些已出現的或可能出現的問題。本文嘗試替官員找出魔鬼所在，希望當局不是光看意願良好，不理推出後果；在追求專業的美麗口號下，也要防止實際推行時魔鬼的出現。 　
　　當天的論壇中，雖然官員指出不是強迫語文教師取得指定資格，而是向學校發出訊息：本港語文教師應為本科畢業，而非以兼教方式教授中英文。但是有同工提出現實的問題所在，在面對縮班的情況下，政策雖不是強迫，校方也未必有此要求，但縮班準則中有否相關學位卻是其中一項。還有的情況是小學語文教師，若同時教英語及中文，則既要讀基準課程，又要讀學位，這可是推行的時間問題，正如同一論壇中蔡寶琼所說的，這是一個「弱肉強食、你死我活」的生存環境，官員雖說並不要求在職教師一定有相關語文學位，當生存受威脅時，教師能不為自己打算嗎？只是，既要疲於奔命追求學位、追求資歷，又要應付教改的種種要求，教師還剩下多少時間與學生相處？ 　
　　更重要的是，政策的推行，所謂魔鬼，危害的又豈只是個別教師，這種唯語文是尚的政策，長遠更是影響了整體的教育，究竟教育的決策者可曾深思熟慮？著重語文教師應為本科畢業，而非兼教，這種取向下，中小學新入職者均要主修語文才能教授語文，這對於學校行政安排將造成影響。在唯語文是尚的情況下，校長在聘任教員時，首先考慮的一定是教師能否教授語文科目，這種情況，小學尤其明顯，聘任其他非語文科目的主修者便相應減少，首當其衝的可能是也被視為主科的數學，這正如去年有學校在聘請教師時出現的荒謬情況，為了能靈活調動教師，有學校甚至對美勞科教師也有語文基準的要求。這是一種語文獨大的政策，危害的是其他學科。另一個實際的情況是，因人手與學生需要關係，小學很難實行專任制。在小學，一貫的做法是，多以語文教師為班主任，因其教授一班的節數較多，可與學生建立較緊密的關係，這是班級經營的重要部分，可是在強調非以兼教方式教授中英文的情況下，語文教師便會集中於教授語文科，這甚至影響班主任的人選，由教授節數較少的教師作班主任，對於學校的班級經營造成影響。這種專任的安排，語文教師便要教三至四班語文，再要任班主任之職，工作負荷過重，除非當局再投放資源，減少語文教師的上課節數，以免出現工作量不均的情況，誠然，在沒有任何配套措施的情況下，實行語文由語文學位教師專任，只會使學校人手編排出現困難，也使校長成為磨心。 　
　　不得不提防的是，現在是新入職者需要語文學位，以決策者朝令夕改的行政作風來看，他日是否會變成對所有語文教師的要求？官員所說的「本港語文教師應為本科畢業，而非以兼教方式教授中英文」，不正有這種含意嗎？甚至是有學校先走一步，以此作招徠？君不見有學校以全校英語教師已達基準作招徠嗎？若以全校語文教師均有語文學位作招徠，不是更具吸引力嗎？ 　
　　其實，魔鬼豈只在細節及時間的選擇，更在於政策背後的一套價值取向，正如當天的論壇中，蔡寶嶋所說的整個學校系統為商家培養「英文買辦」，雖然語常會的政策中加上了中文，然而這仍是商界重視語文的意識形態的具體實踐，忽略深度的批判及價值思考。
(本文刊於2004年5月17日《教協報》)

歸咎他人，教育官員就可免責？

這是一個講求問責的年代，只是，在一個亂象紛陳的時空中，我們可看得清真相？
　這邊廂，三月十九日的第一屆香港校長研討會中，學者校長力陳教改的不是；那邊廂教育官員指舊校問題多多，歸咎問題與校長領導無方有關，「唔好簕學校，十之八九同校長質素有關！（辦學團體）揀錯校長，學校閒閒地衰十年！」也有人質疑，那麼揀錯高官，衰多少年？究竟教育亂象紛陳，責任在誰？
　報道指當近千名中小學校長參與研討會尾聲的「香港教育政策研討論壇」時，將對教改的不滿吐出，並怒轟教統局，令研討會頓變「聲討大會」。在討論會上，多位與會者紛紛狠批教統局，有人指教改過急令學校「永無寧日」、教師超高工作量苦不堪言，教改令老師無法再專注教學工作，影響教學質素，將教師與學生的距離越拉越遠，更有校長指語文政策搖擺不定，使「老師一窩蜂去讀學位，之後要基準試，老師又要去進修幾百小時……最終是剝削親近學生的時間！」
　這種種不滿與憤怒，是無的放矢嗎？還是校長在領導學校時面對困境，體會同工難處、理解學生真正需要下的真情流露？有與會者更指出，現時是「商人治教育界」、「非教育界包圍教育界」、「利用商界、家長圍攻教育界」。凡此種種，實是講出了教育同工的困窘，也顯示了教育界的憤怒。誠然，教育工作者在內外交攻的情況下，如何辦好教育﹖校長所講的問題，是領導無方嗎？只是，這領導又是誰？難道作為領導教育的官員可以免責？教改是否過於理想化而與學校社會現實脫節，打著教改大旗，在條件不成熟的情況下拼湊上路，亂象紛陳該是必然的結果， 這種「倒瀉籮蟹」的現象，當局如何回應？
　縮班、殺校的威脅也對部分學校造成壓力，影響教學，然而當局卻未能妥善處理。面對三十一間被殺學校的訴求，官員一面說讓學校有重生機會，學校若「自覺有水平，仍可邀約教統局視學，以平素教局為各校「質素保證視學」作標準，只就學校「學與教」部分進行重點評核；另一方面，當局發出通告，指出在未來數年，學校開辦班數會漸漸減少，所得資源也會按年遞減，為保障教育質素，當局會因應家長的意願，協助子女轉校，這實是變相鼓勵轉校。這種互相矛盾的政策，有益於教育嗎？事實上，教統局提出的，單從「學與教」評定學校，也忽略其他方面的發展，這不也與教改的目標背道而馳嗎？這種特別安排的視學會造成騷擾嗎﹖對學校是否有標籤作用？當局又可曾理會家長學生的選擇，當中並非純粹從一種可計算的成績來衡量，高高在上的官員，可理解當中的情感因素，還是只懂得官僚地從行政角度出裏？
　推行教改，以為只有漂亮的口號與目標，便能達成，未理會前線的真實情況；衡量學校的成敗，推行縮班、殺校，講的是家長選擇，卻不承認官方的規劃失當，也不理會人口減少的現實。當我們談商界要求，講家長選擇，可曾想過真正的教育該如何？教育專業的聲音在哪裏？
　這是一個問責的年代，也是一個荒謬的年代。瞎子摸象，不知全貌，若是摸教育的亂象，可找得出由誰來負責？
(本文刊於2004年4月16日《教協報》)

去除技術與去除能力──大班與小班的教學法

小白獅雷歐， 出生後就被人類領養，在文明社會中成長，突然有一天，它被放回非洲這個屬於自己生長的森林，雷歐一下子不能適應，其他的猛獸來襲擊它，牠卻無力還擊，成爲笑柄。究竟雷歐是否擁有獅子的能力呢﹖牠最初被領養時，還會運用尖銳的牙齒咬東西，慢慢地被訓練成喝牛奶、吃準備好的食物，習慣了安逸的生活。回到森林後，在被襲擊、被嘲笑的情況下，慢慢地，雷歐磨利了牙齒、鍛鍊了體魄、培養出勇氣與信心，最後成為了森林大王。

在幾個討論小班教學的場合，都聽到一種說法，是小班教學的推行需要的重要配套之一是教師培訓，因為教師沒有接受小班教學的教學法。究竟小班教學需要的是怎樣的教學法﹖教師是未曾接受過這種技術的培訓，還是這種技術被去除了(deskilling)？

小班教學強調的互動教學、個人化照顧、鼓勵思考等，這種教學法對於任何受過師訓的教師都不陌生，也即是受過師訓的教師都曾接受過這種技術訓練。可是，為甚麼會有教師需要培訓的說法﹖教統局給立法會的文件中甚至指一些老師教小班如教大班，不習慣發問開放式的問題，又不能跟學生進行較長的討論，把長期以來習慣在大班的教法搬到小班去，未能發揮小班的優勢。這裡說明了的是，教師習慣了在要管秩序，又要趕課程的大班中教學，並沒有發揮在師訓課程中所學的重視互動、參與的教學法，可是，這種偏於單向式的教學可說是有點無可奈何下的選擇，試想想，在40人一班的教室裡，短短40分鐘的上課時間，可以有多少個學生回答問題﹖容得下多少個學生的較長討論﹖所謂互動式的教學，非不為，而是不能為、不易為。在三月二十日的「小班教學家長集思會」中，嘗試在學校裡推行小班教學的林湘雲校長便指出，教師其實已有專業培訓，小班教學法並非教師教育的大革命，小班教學是提供了一個機會讓其實踐。誠然，當教師在師訓機構所學的沒有實踐機會，慢慢地技術便會去除了，面對小班時，需要適應時間，重拾當年所學，甚至需要再學習(reskilling)。

在「小班教學家長集思會」中，教育學院的葉建源播放了同一教師在任教大班與小班的情況，從中實可見二者的不同效果。影片中一個令人印象深刻的情境是，在大班中，一群活潑、主動的學生，由最初的踴躍舉手答問，慢慢地有人失去興趣，而教師卻無暇一一關注；在小班中，學生興味盎然地回答問題，有更多表達自己的機會。事實上，大班教學也把學生的能力去除了(disabling)，本來好奇、主動的學生，習慣於單向式的教學，習慣於狹窄的環境裡、被動地學習，能力也被慢慢地磨滅了，於是我們會發現越是高年級，學生越被動，因為他們已習慣了沒有太多表達自己機會的教學模式。

小班教學，師生更快樂。我們的師生，是否有像手塚治蟲《小白獅》中雷歐般能一展身手的非洲森林﹖

尋找英雄用武之地──教師真的不懂小班教學嗎﹖

教育界在2月15日發起的反對削資大遊行，引來了不少關注與討論，其中一個說法是教師為了爭取權益，整個反削資的行動中，一直沒有積極提出如何可以提升教育質素。誠然，爭取合理權益是天經地義的事，難道教師不用吃飯﹖可是這種以「遊行示威只為爭取教師權益」的論調，是流於片面，也忽略了教育界提出的小班教學訴求，正是為了實現優質教育，非為教師本身利益，這種訴求，家長最明白對子女學習的好處，當天遊行的隊伍中，便有不少支持的家長高舉要求小班教學的旗幟，事實上，不能以一句教師為了自己的飯碗便抹殺「小班教學」訴求的合理性。
另一種論調是對「小班教學」的訴求存有疑問，認為小班教學的成效仍需研究，又認為如果教師本身水準不足，即使由大班變成小班，也不見得可以改善教學成績，更有「小班教學須改革教學法」的說法。這種論調實是混淆視聽，當其他先進地方已實行、或逐步走向小班教學，我們仍在質疑其成效，認為要研究，這究竟是故意拖延﹖還是不願面對現實的駝鳥政策﹖認為教師未能掌握小班教學的教學法，更是一種不懂教育的外行人的說法。
實際上，教師不是不懂如何小班教學，只是英雄無用武之地。任何受過師訓的教師都曾學過教學法，而當中強調的正是如今大家所共同推崇的，認為小班教學該有的如「教與學的互動、鼓勵學生提問參與、教師因材施教」等，只是這些理想的做法，回到三十多、甚至四十人的教室的現實環境時，卻是難以實踐的，至少也是礙手礙腳，桎梏教師發揮其所學、發展其所長，於是我們見到的是不少單向的教學，於是會說我們的教育質素每下愈況，會狠狠地批評這是填鴨式教育的禍害，只是如何從偏於單向式的教學中走出來﹖

作為前線教師，筆者最明白在目前課室極度擠迫、課程極度緊張的情下，「加強互動、提高參與、因材施教」等美麗的理想的實現是不容易的，當學生進行小組討論、或是透過遊戲學習，甚至簡單的師生互動問答，班級人數都起著關鍵作用，試想想，短短一節四十分鐘的課，可容得下多少個學生的發言與討論﹖現存的部分教育政策，已可說明人數減少，對實行互動教學的意義，例如現時中學預科的學生人數減少，正可說明當需要更多互動、更多個別化教教時，學生人數是不能太多的，只是到了高年級實有點為時已晚，我們的學生已習慣了只聽不說的學習環境。再如某些學校的輔導班，是另一個例子去印證小班教學的好處，學校的輔導班將學習上面對困難的學生，以較少的人數組成一班，作個別化教學，讓學生真正學得到。事實上，當學生組別由五個變作三個的時候，學生能力參差，更需要因材施教，這是大班教學難以兼顧的，甚至因而出現較多的課室秩序問題，小班教學，正好讓教師更容易處理學生因學不到而產生的秩序問題，這是每個進過教室的前線工作者都明白的道理。
當我們說教育質素下降，當校園暴力事件頻頻出現，小班教學可說是一個出路，正好提供一個有利的教學環境，是邁向更高教育質素的康莊大道，可讓教師有更多時間和空間關懷學生的需要，也讓行為出現問題的學生得到更適切的關注與處理。目前教師缺乏的並非小班教學的教學法，而是一個優質的教育環境，那就是減少每班人數，讓學生有一個較大的活動空間、更多表達自己意見、更能與教師產生互動的教室。

(本文刊於2004年2月23日《教協報》)

恐懼使人腐敗

　　「使人腐敗的不是權力而是恐懼。支配權力的人因為恐懼失去權力而腐敗，而被權力支配的人，因權力之鞭的恐懼而變得腐化。」──昂山素姬　當權者為了鞏固權力，無所不用其極。執政者往往可以用不同的手法，合理化其政策，無須面對真理，無視人民的真正需要，面對政府的軟硬兼施、不斷抹黑反對第廿三條立法者，我們可以做甚麼﹖無權無勢者往往是有理說不清，只能發出反對的聲音，可是立法後，甚至連發出聲音的權利也被剝奪。　縱使當權者對人民的聲音置若罔聞，縱然基本法第二十三條的立法勢在必行，我們也要站出來，表示我們的不滿。哈維爾在《否定政治的政治》中說：「鬥爭是應持續不斷的，對象就在四周，在每一個地方，因此甚至在我們心况。」 我們首要的任務是對抗自己心况的麻木與恐懼，敢於為真理吶喊。指出政府訂立惡法的不合理，用行動證明，參與「民間人權陣線」的「七一大遊行」
(本文原刊於2003年6月9日《教協報》)

QAI與教育政策對著幹？ ──誰該為「劣質教育」負責

教統局公布的二○○一至二○○二年的質素保證視學報告，報上稱為「罕有地用嚴厲措辭批評部分幼稚園，在出生率不斷下降的困境下，「刻意使用英語、普通話、電腦遊戲等多樣化教材，盼以『教得多、教得深』作招徠」，有違幼兒教育目的。」「發現其中64%幼稚園的習作以抄寫為主，側重考試測驗，評估內容太重記憶。」（二月廿八日《明報》），批評這類幼稚園鼓吹「劣質教育」，影響兒童的身心發展（二月廿八日《星島日報》），這裏儼然有一種共識，就是不該讓學童學得太多、太深，不該側重考試，讓兒童失去學習興趣，不該只是著重智性的發展，只是這種情況大家都沒發覺，直至質素保證視學報告出現，大家才理解箇中真相。可是，事實真的如此嗎？　當我們在批評這種「劣質教育」時，不妨想想，這種要求教得多、教得深的現象，是否只在幼稚園出現？「讓高班學生學習小一程度的英文、讓小一學生學習小二程度的英文」不是常有的事嗎？這究竟是誰造成的？是學校的責任？家長的責任？還是教統局的責任？學校宣傳搶學生　最常見的是「諉過家長論」，認為這是為了符合家長的期望，怕教得淺、教得少，沒人願意報讀。在削減資源的情況下，政府已要撤銷收生不足的幼稚園租金資助，幼稚園甚至面臨結業的危機。小學、甚至中學，也面臨縮班的危機，爭取學生、爭取好學生。於是，學校的做法，彷彿是被迫的，但說穿了，還不是為了收生，與教育專業可是風馬牛不相及。正如報上所云，「報告又指學校雖然大都非常重視家長的意見，但部分因過分著重與家長聯繫方面的工作，『導致學校有時扮演社區中心……影響教師未能專注於教學準備的工作。』」督學甚至指出這是為了宣傳、「搶學生」，認為「家校合作固然重要，但若做得太過火，根本是『雙輸』。因為老師始終不是專業社工，未必幫到家長之餘，自己也無法集中在教學之上。」（二月廿八日《星島日報》）教育政策鼓勵收生為尚　只是，學校為何不務教育的正業，卻用心在這種有害教育專業的門面工夫？質素視學的督學在批評這種現象時，可曾想過政府的政策其實為這種「劣質教育」推波助瀾？小學派位、升中派位、百多間英中的出現、中四自由選擇教學語言、鼓勵名校轉直資、對收生不足學校的「摺校」威嚇，在在都鼓勵了這種以收生唯尚的教學策略，不顧學生的真正利益。究竟當局是到現在才發現這種「劣質教育」的現象而加以嚴厲批評？還是一直無視這種現象的存在？是本身不夠專業，還是敷衍塞責？還是批評與否，都是一種政策而已？
(本文刊於2003年3月17日《教協報》)

拒絕受教的孩子，不是存心找碴── 看《從森林小徑到椰林大道》

這是個功利與現實的時代，教育是要追求卓越，培育精英，配合社會未來的發展，幫助香港成為國際大都會，只是教育的目的究竟是甚麼﹖史英的《從森林小徑到椰林大道》（台北，天下，1998）談的「人即目的，不是工具」，也許可以讓我們在講求成本效益潮流裏尋回根本。　所謂「森林小徑」，指的是森林小學，「椰林大道」則是台灣大學，作者史英既是森小成員，也是台大教授，森小乃是根據「人本教育」概念開辦的小學，而作者在台大更開了「人本教育」「教學法」等課程，這書所及的，正是作者對於人本教育的思考與實踐。重視教育的思想和哲學　討論思考方法是這書的重頭戲，當中的確令人有不少啟發，正如作者所說：「教育改革，也許不能只停在政策與制度的層面上，而必須深入到教育的核心，那就是，教育的思想與哲學。」書的副題是「人本教育的思考與實踐」，可見當中不是賣弄漂亮的理念與口號，而是有實踐加以印證，人家也談教改，可是卻與充滿口號的香港教改大異其趣。　作者談及「重視人」的教育精神，指出學習本來就應該是自由的，沒有自由，學習根本不會發生，認為人本教育無須「在形式上」給學生自由，而是透過知識，使人可以有意見、有選擇、保障心智的自由。作者指出強迫學習是走不通的，愛卻使自由有了生命，如果我們真的愛小孩，會設法「宣傳」我們想教給他的知識，會設法探究小孩拒絕學習的原因與背景，及協助其解決，並再三反省改進我們的教學，以此作為吸引孩子學習的手段。書中的〈教字母的方法〉、〈看太陽的方法〉、〈看角度的方法〉等篇章，正是這種理念的實踐。 　作者強調「把孩子當作一個人，特別是一個自由的人。」認為要關心孩童原來怎樣想，聽聽他對這個或那個想說些甚麼，指出拒絕接受教誨的孩童，並不是存心找碴，也不是天生愚笨，至於「不專心」、「不用功」、「不努力」等都是「後發」的現象，不是根本的原因，根本的原因是他對許多事情另有想法，堅持自己獨特的思考和認知模式。把學生當作一個人的確是重要的，也只有這樣，我們才不會總在埋怨學生不可教，較能體諒學生可以是另有想法，學生與教師之間便有了空間，教師也更可以改進教學，以吸引學生學習為要務。作者提出了對話式教學，作為吸引學習的手段，使教學跳脫「單向灌輸」模式，把學生的思考與認知也納入教學活動中，以便和教師所教的觀點產生一種互動。重心在於真正的學生參與教學模式。提供閒暇，換來思考　作者認為教育在傳承的時候，同時要啟發對舊事物的新觀點，即對既有的知識有所批判，即有「追根究柢」的精神。他又認為「了解孩子心中的想法固然很重要，但教學主要還是讓孩子了解，了解他心中本來所沒有的，或尚未成形的東西」，更提出對話式教學的兩種方法，一為猜問法，一為修補法。書中指出小班教學對於採用對話式教學是重要的，因為班級人數過多，在實踐中有其困難，以致一堂課「對」不了幾段「話」。可是在外在環境未許可時，可以用分組討論的方式克服困難。　其中發人深省的是，作者提及『「教出會思考的小孩」最重要的一點：請給孩子很多閒暇的時間，因為閒暇可以換來思考。人總要有一些無所事事、百無聊賴的機會，才會開始胡思亂想，而胡思亂想，是獨立思考的開始，所以不要給小孩安排太多的班，上太多的課，弄得一點空閒時間也沒有，要給孩子一個愛與尊重的環境，讓孩子有充分的時間遊戲，及在遊戲之外的閒暇，讓其有機會發展思考能力，而這是甚麼思考練習都不能取代的。』這可說是給家長、學校的提醒，也是給政策制定者的忠告，不要使學生疲於奔命，以為這才是有效的教育。
(本文刊於2003年2月17日《教協報》)

誰來為我說話﹖

基本法第二十三條立法，與我何干﹖小學縮班又與我何干﹖這令我想起了馬丁．尼莫拉（Martin Niemoeller）關於納粹大屠殺的話：一開始他們來抓共產黨，我沒有說話，因我不是共產黨。他們來抓工會成員，我沒有說話，因我不是工會成員。然後他們來抓猶太人，我沒有說話，因我不是猶太人。然後他們來抓我，已經無人能留下來為我說話。 　
　　沉默到底意味著甚麼？真的可以讓人遠離麻煩嗎？當我們亟思自我保護的時候，卻同時孕育了更大的災難。當報上報道指發言的教師都支持立法，你的聲音又在哪兒﹖面對第23條立法設置的種種陷阱，我們是否願意挺身而出，為捍衛人權、自由和法治發聲﹖還是繼續做沉默的好人﹖ 　
　　縮班超額，不只是個別小學同工的權益問題，當有人提出以考績作為決定縮班超額教師的方法，取代「遲來先走」原則，去蕪存菁，我們是否仍然無動於衷﹖認為與我無關。事實上，用甚麼原則選定超額教師，怎樣安排調任的秩序，都是未來廣大教師職業保障的關鍵。別忘了已傳出要取消中學和特殊學校縮班的「自然流失」的風聲。

(本文刊於2002年11月25日《教協報》)

後記：本文被已離世的朋友羅平評為「短小精悍，有骨有肉，無得頂！」，上載本文時忽然想起了。 2008年7月27日。

學校是溫室 學生學甚麼？──看尾瀨朗的《家》

邊看着漫畫，邊想起了「讀聖賢書，所為何事」，可夠矛盾。　究竟讀書為了甚麼？學校教育又是甚麼？這是這套漫畫帶出的訊息：「我們不希望自己的孩子，只會在學校認字、算數、學習歷史上的偉人而已！我們希望能讓他們學習一些與自己切身、息息相關的重要事物。」　尾瀨朗的《家》，說一個無權無勢者面對強而有力的國家機器仍不妥協的故事，背景是反抗興建新東京國際機場的過程，作者透過圖像和文字，帶出當地農民如何反抗被視為建設國家、與時並進的政策的故事。　故事透過廿六年前還是小學生的主人翁哲平，敘述整個抗爭的來龍去脈。當政府一聲令下，要將當地收為興建機場之用後，種種政策紛至沓來，政府不但運用法律作根據，更以利誘威逼作手段，甚至加以分化，利用群眾鬥群鬥，更利用傳媒作為宣傳的武器，粉飾其收地措施如何恰當、抹黑當地農民的抗爭行動、宣傳其政策如何有效，最後更運用武力鎮壓。本來是安份守紀、世代以耕作為生的農民，面對種種壓迫，有人在恐懼中動搖了，卻有人義無反顧，仍本著人性的尊嚴，堅持下去不妥協，拆穿政府的謊言。　「行使暴力的暴民」常常是政府在群眾抗爭中為群眾塑造的形象，故事中政府便把來支援當地運動的大學生描述為暴民，以致當地農民也有這種印象，直至真正的接觸才對那些大學生改觀。其實，真正行使暴力的卻是政府，用種種有形、無形的力量迫使無權無勢者就範、妥協。　土地，農民賴以為生的，也是最關切的。面對失去土地，沒甚學識、只懂做好本份、看天做人的農民，選擇了抗爭，把對不合理事情的抗爭視為孩子應該學習的、與自己切身、息息相關的重要事情，作為農民後代的孩子，生活在那種環境，既能體會成人為何抗爭、也親眼目睹了政府如何不擇手段，紛紛加入了抗爭行列，主人翁以孩子角度看抗爭，面對孤立、壓迫，卻也從中有所體會及成長。令人感慨的，是故事中的教師如何看待抗爭、看待小孩子在這種抗爭運動的感受與行動，本該比小孩子更明白事情的來龍去脈、更明事理的教師，對於小孩所關切的事不聞不問，他們總掛在嘴巴的是要持中立的態度，以免影響學生，甚至在學生三番兩次要求其表明立場時加以迴避，認為學生只應關心學習。事實上，小孩子關切他們身邊的事物，他們會在意學校會否因著興建被廢，是否吵得連課也不能上，隔音教室的窗戶是否又小又黑、整天都要關窗開燈上課，教師卻只是以「我很了解大家心情，……問題留給大人去傷腦筋好了」。　究竟我們想孩子學甚麼？故事中的農夫、農婦，竟然讓孩子休學、參與抗爭，他們認為自己所能教給孩子的是不要輕易地對國家機器設下的政策妥協，也因而被抹黑成利用孩子的天真無知作武器。　孩子分辨是非、關懷周遭事物的能力是否被小覷了？還是成人要刻意貶抑孩子的能力，以鞏固成人的權力？正如在基準試抗爭中，有人談及不能牽涉學生在內，我們總是要把學校變成一個風雨不侵的溫室，視學生為毫無免疫能力的小花。作為家長的，作為教師的，究竟我們想讓孩子學甚麼？是學會對不合理事情不妥協？還是要懂得識時務者為俊傑？我們總愛把學校與現實世界割裂，要學生守規矩，視抗爭為洪水猛獸，而非理解規矩是否該守，究竟我們想讓未來的主人翁以甚麼態度面對世界？

(本文刊於2002年9月16日《教協報》)

後記：本文上載時，剛好朋友帶來了尾瀨朗的《藏人》，也不錯哩。2008年7月27日。

無權無勢者的力量 ──哈維爾對香港教改的啟示

沸沸揚揚的五六月，忙亂得令人透不過氣來。這邊廂，校內的工作迫在眉睫，既要準備學生考試，又要趕還未完成的課程，已教人疲於奔命；五六月，也是校內人事調動、籌劃明年工作的時候，也教人傷透腦筋。那邊廂，教統局提出的教育改革諮詢，可是與將來的教育前路有莫大的關係，豈能掉以輕心?還有那四月已宣佈的基準試，每天都有新消息，豈能不加關注?這一切，教人該如何面對、如何應付？忽然想起了哈維爾的「活在磊落真誠中」。是的，在這紛擾的世代，身處這變化多端、面臨巨變的教育界，一個無權無勢的小教員，如何才能活得磊落真誠？在〈無權勢者的力量〉中，哈維爾透過一個賣菜大叔的例子，顯示了謊瞞騙隱的意識形態是如何構成的，又如何成為力量，桎梏人性。在還是極權統治年代的捷克，一位賣菜大叔在櫥窗中掛起了標語，表示自己對於現存制度的忠誠，雖然他不會理會標語的內容，也不是為了使口號的想法被大眾認識，可是他這種做法卻成為一種力量，自動監察不參與行動者，促使其他人有相同的行動，因為每個人在展示自己的口號時，都在催迫著其他人去接受遊戲規則，因而鞏固了那要求人們展示口號的權力，雖然他們不用接受謊言，但他們接受了以謊瞞騙隱來生活，鞏固了這種制度。作者認為只有由那謊言的世界中走出來，拒絕那掛標語等的儀式，違反遊戲規則，才能重新發現人們那被壓抑了的人性和尊嚴，這種反叛就是試圖過磊落真誠的生活。那可是一個發生在極權國家的故事啊，然而在這個追求自由民主的香港社會，我們不也在締造一種謊瞞騙隱的意識形態嗎? 在香港這以經濟利益為大前提的社會風氣下，講求的是效率、講求的是問責，而這些可說都是為配合財團的要求，財團先放出英語水平低降的空氣，繼而說香港的經濟全賴僱主能聘用說流利英語的僱員，強調語文對經濟發展的重要性，而教育正是要培養精通兩文三語的人才，在這種教育為經濟的說法下，人不再是目的，卻變成了工具，一種為大財團、為資本家服務的工具，教育便是服膺於此，當我們在說「樂、善、勇、敢」、「五育並重」的時候，實際上並非追求以人為本的教育。面對要求效率、問責的社會訴求，也許更直接的是商家的要求與問責下，把學生的語文問題歸咎於教師，製造假象，一下子，整個社會都群起而攻之，以教師為社會增強競爭力的一大障礙。當羅太說「堅信必須賦權讓前線工作者辦好教育。所以教改的首要任務是要為教師創造空間﹐減輕他們的非專業工作﹐讓他們專注教學工作。」的大道理的時候，加諸教師身上的基準試卻為教師帶來更多的綑綁，甚至侮辱。誰願意站出來，對抗這種意識形態所造成的權力?這可比制度本身更可怕。君不見當教師提出反對基準試，帶來了社會上多大的迴響，多少的批評。羅太說「教育界有很多善良的人，但集合起來卻出現很多壞事……避免公開說傷害別人的話，不要太多陰謀論……將問題複雜化、政治化和情緒化，應冷靜協商。」這是否要教師繼續沉默下去？不是嗎？明明是制度有問題，有關官員在誤導欺騙群眾，恫嚇無權勢的教師，卻又大造輿論，一直沉默啞忍的教師，最清楚發生的是甚麼事，提出了抗議，不願以上有政策、下有對策的方式回應，站出來，發出聲音，這正是過磊落真誠的生活的嘗試，是一種重拾責任感的嘗試。可是，這些本來是來自民間的訴求，來自無權無勢的教師的不滿，卻被指為政治化，被抹上政治色彩，當局無視真正的問題所在，只是在要求效率、問責的社會訴求下，把問題歸咎於教師，製造假象，製造輿論，把教師塑造成不敢面對挑戰、被動的一群，阻礙了社會發展，甚至要求教師放下尊嚴，接受測試，使教師成為眾矢之的。可是當教師提出抗議，卻又指其有政治成份，實在正是另一種的恐嚇，使其不敢參與抗議的行列。正如哈維爾所說的，「真實的生命目標自然可以採取多種形式出現。有時候它們是一些人群體基本物質社會需要，在別的時候就是一些理性或精神上的利益；甚或是一些更基本的存在要求，例如對生活尊嚴的渴望。「謊瞞騙隱的生活」跟「磊落真誠的生活」的衝突之具有政治色彩並不因為那些要表達的要求具有政治性，而僅因為極權制度是建基於、並有賴於對每一個行為和表達進行複雜的控制。因此，每一次的自由行動，自由表達，也就是磊落真誠的生活，一定會變成對制度的威脅，成為百分百的政治行動。」若從這個角度看，則教師這種對現存制度的抗議，對於政府那種強加於教師身上、沒有經過諮詢、由語文教師的基準變成教師的語文基準這種政策上的變質的反抗，的確是一種政治行動。當教師不再逆來順受，默默忍受無數加諸其身上的要求，打破了其故有沉默的做法，難怪羅太要「苦口婆心」地要求教師以「專業形象」為重，「再三呼籲教師勿遊行」，認為這會傷害教師與社會人士的感情，更說「教育界有很多善良的人，但集合起來卻出現很多壞事」。是的，無權無勢者團結起來的力量，對於當權者來說的確是可怕的，難怪羅太要叫大家「不要太多陰謀論……將問題複雜化、政治化和情緒化，應冷靜協商。」這正是在製造輿論，催迫教師接受政府制定下來的遊戲規則，可是，正如哈維爾所說的，這種要求「磊落真誠的生活」是「先於政治」領域發展出來的政治行動，它們只是在與制度不期然產生衝突後才得以壯大和成熟，而不是開始時就有一套政治綱領或野心。反叛就是試圖過磊落真誠的生活，活得磊落真誠就是一種重拾責任感的嘗試，一種人性對強加安排的反抗。當我們都不願意在一個上有政策、下有對策的情況下生活，站出來反抗便是一種改變現狀的力量，是一種無權勢者的力量。教育改革需要的正是這種力量，需要的正是這種願意過磊落真誠的生活、願意承擔的教師。(本文原刊於2000年6月11日《明報》)